كتاب خلق مجدد سازمان

با تعريف انواع چيزهايي كه مي‌توان آموخت، شروع مي‌كنيم: داده‌ها، اطلاعات، دانش، درك و خرد. اين كار به آن علت است كه به گرايش سازمانهايي كه درك و خرد را در زمره

آموختني‌ها نمي‌دانند، پاسخ بدهيم. سپس به شرح تمايز ميان “ آموزش ” و “ تطبيق” مي‌پردازيم. حتي در مورد اين تمايز نيز سردرگمي خاصي در مطالب منتشره ديده مي‌شود (به

عنوان مثال هكل[1]، 1996). خصوصاً در مورد نقش مهم “ خطا ” در فرآيند يادگيري و آموزش بحث خواهيم كرد. درباره يادگيري روش آموختن نيز مطالبي ارائه

خواهد شد.

در پايان اين بخش ، طراحي يك سيستم آموزش تطبيق مديريتي را در نظر مي‌گيريم كه مشخصه‌هاي مختلف شمرده شده را دارا مي‌باشد.

انواع يادگيري

در ميان مجموعه مطالب مختلفي كه درباره يادگيري وجود دارد، كمتر مطلبي درباره آنچه مي‌توان آموخت، ديده مي‌شود. آنچه مي‌توان آموخت شامل داده‌ها، اطلاعات، دانش، درك

و خرد است. متأسفانه گهگاه اين لغات به جاي يكديگر بكار برده مي‌شوند. “ داده ” و “ اطلاعات” خصوصاً اغلب اوقات يكسان تلقي مي‌شوند و تقريباً هيچگاه بين “ دانش” و “

درك” تمايزي قايل نمي‌شويم. علاوه بر آن “ دانش” در موارد مختلفي به كار برده مي‌شود ، مانند بيان آگاهي “ من مي‌دانم تو الان كجا هستي” يا براي بيان توانايي “ من مي‌دانم

چگونه رانندگي كنم‌”‌. با خرد نيز اغلب اوقات به عنوان مفهومي گنگ و جادويي و ماورايي برخورد مي‌شود.

نه تنها تشخيص تفاوت ميان انواع يادگيري مهم است، بلكه تعريف ارزش آنها به صورت يك ساختار سلسله مراتبي نيز حائز اهميت مي‌باشد:

ذره اي اطلاعات به خروارها داده مي‌ارزد ؛ ذره‌اي دانش به خروارها اطلاعات مي‌ارزد ؛ ذره‌اي درك به خروارها دانش مي‌ارزد و ذره‌اي خرد به خروارها درك مي‌ارزد.

با اين وجود، بخش اعظم تحصيلات رسمي و سيستمهاي كامپيوتري مبتني بر انواع پست‌تر يادگيري هستند؛ يعني جمع آوري، پردازش و انتقال داده‌ها و اطلاعات . تلاش كمي براي

انتقال دانش صورت مي‌گيرد و تقريباً هيچ كوششي در جهت انتقال درك صورت نمي‌پذيرد. در مورد خرد كه وضع از اين هم نابسامان تر است. اين تفكيك به وضوح در رسانه‌ها،

برنامه‌هاي تلويزيوني و … نيز مشاهده مي‌شود.

داده

داده شامل نمادهايي است كه اشياء ، حوادث و خواص و ويژگيهاي آنها را بيان مي‌كند، داده‌ها، محصول مشاهدات هستند. مشاهده مي‌تواند توسط افراد يا وسائلي نظير دماسنج، اهم

متر يا سرعت سنج صورت پذيرد. هواپيماها و داشبورد اتومبيلها مملو از چنين وسائلي است.

داده‌هايي كه به صورت مناسبي پردازش شده باشند، اطلاعات خوانده مي‌شوند. بنابراين، اطلاعات نيز شامل نمادهايي براي اشيا و حوادث و خواص آنها مي‌باشد اما تفاوت ميان

داده و اطلاعات در ميزان سودمندي آنهاست . نسبت داده به اطلاعات مانند نسبت سنگ آهن به آهن است. طبعاً سنگ آهن استفاده چندان زيادي ندارد ولي با تبديل آن به آهن،

كاربردهاي بيشماري براي آن يافت مي‌شود.

اطلاعات

اطلاعات در توصيفات نهفته هستند و در جواب سئوالاتي نظير كي، كجا، چگونه و چقدر به دست مي‌آيند. از اطلاعات مي‌توان براي تصميم گيري درباره آنچه بايد كرد، استفاده

كرد ولي نمي‌توان پاسخ چگونه بايد انجام داد را به دست آورد. بنابراين فهرستي از فيلمهايي كه در حال حاضر در سينماها پخش مي‌شوند مي‌تواند به ما كمك كند تا فيلمي را انتخاب

كنيم ولي نمي‌تواند بگويد چگونه به سينما برسيم؛ به همين صورت با داشتن آدرس سينما مي‌توانيم به آنجا برسيم ولي همچنان چگونگي اين عمل معلوم نمي‌شود. پاسخ به سئوالات “

چگونه ” در دل دانش نهفته است.

دانش

دانش در ميان دستورالعملها نهفته است. دانش، شامل راهكارهايي است كه به كمك آن، به عنوان مثال مي‌توان دريافت كه يك سيستم چگونه رفتار مي‌كند و چگونه مي‌توان آن را به

نحو دلخواه به كاربست و با استفاده از آن كنترل و نگهداري اشيا، سيستمها و وقايع امكان‌پذير مي‌شود. كنترل يك سيستم يعني واداشتن آن به كاركرد مؤثر براي دستيابي به يك هدف

مشخص. بازده مجموعه‌اي از اعمال را مي‌توان از راه‌هاي: (1) محاسبه احتمال حصول يك خروجي مشخص به ازاي ورودي داده شده (2) ميزان ورودي مورد نياز براي دستيابي

به خروجي مورد نظر (3) به صورت تابعي از منابع و احتمالات يا همان “ هزينه مورد انتظار ” بيان كرد.

دانش را مي‌توان از طريق تجربه – سعي و خطا يا آزمونگري ـ يا از شخصي كه با تجربه خود يا ديگران آن را به دست آورده، حاصل كرد.

هنگاميكه كامپيوترها برنامه‌ريزي مي‌شوند يا افراد تحت تعليم قرار مي‌گيرند، به آنها چگونگي انجام امور ياد داده مي‌شود. آموزش در واقع انتقال دانش است. بايد دقت كرد كه

آموزش و تعليم معاني مترادفي نيستند. تعليم در واقع انتقال فهم و درك و خرد است. متأسفانه عدم درك تفاوت تعليم و آموزش امري معمول محسوب مي‌شود. نتيجه آن نيز وجود

مدارسي است كه امروزه به جاي تعليم، بيشتر وقت خود را صرف آموزش مي‌كنند.

سيستم خبره كامپيوتري در واقع سيستمي است كه دانش يك فرد خبره در آن برنامه ريزي شده است. اين سيستم‌ها دانش را ذخيره و پخش مي‌كنند. به علاوه، حداقل از زماني كه

شانون[2] موش الكترونيكي، مسيرياب خود را طراحي كرد تاكنون، كامپيوترها به منظور گرفتن دانش، برنامه ريزي شده‌اند و گرچه اين نوعي يادگيري محسوب

مي‌شود ولي مهم‌ترين نوع آن نيست. برنامه‌هاييكه واقعاً به كسب دانش مي‌پردازند، بسيار نادرند. هوشمندي، در واقع قابليت كسب دانش است. از اين نظر معيار صحيح هوشمندي،

ميزان يادگيري افراد است يعني در واقع سرعت يادگيريشان و نه ميزان يادگيري آموخته‌هايشان. سيستمهاي خبره‌اي كه قابليت يادگيري ندارند – كه اغلب اوقات هم چنين است –

در واقع هوشمند نيستند. سيستم‌هاي غير هوشمند، كه توانايي يادگيري ندارند، مي‌توانند دانش را در اختيار بگيرند ولي نمي‌توانند آن را بدست آورند.

مديريت، به دانش و اطلاعات نياز دارد ولي اين دو كافي نيستند. مديريت به درك نيز نيازمند است. مديريت امروزه بيش از فقدان اطلاعات از فقدان دانش و بيش از فقدان دانش از

عدم درك لطمه مي‌بيند. همانطور كه در فصول قبل بيان كردم، مديران اغلب از اضافه بار اطلاعاتي در عذابند نه از اضافه بار دانش و درك.

درك

درك در توصيفات و در پاسخ به پرسش “ چرا ” نهفته است. ما روش انجام كاري را با درست انجام دادن آن نمي‌آموزيم چرا كه از قبل آن را مي‌دانيم. با درست انجام دادن كارها،

حداكثر مي‌توانيم بر درستي آنچه مي‌دانيم صحه بگذاريم. اما اگر كاري را به غلط انجام داده و سپس با تعيين علت خطا و اصلاح آن خود را تصحيح كنيم، در واقع دانش كسب

كرده‌ايم. خطاها را مي‌توان با سعي و خطا اصلاح كرد ولي اين كار طولاني و پرهزينه است. امروزه نياز فراواني به سيستمهايي وجود دارد كه بتوانند خطا را يافته ، علت آن را

معين كنند و آن را اصلاح نمايند، يعني قدرت يادگيري و تطبيق داشته باشند. اگر بتوان علت ايجاد يك خطا را توضيح داد در واقع مشكل درك شده است. درك فرآيند كسب دانش را

تسهيل و تسريع مي‌كند.

براي تعيين ميزان ارتباط منطقي بين داده‌ها و اطلاعات احتياج به درك است ، درك اينكه چرا در وضعيت كنوني هستيم و اينكه مشخصات اين وضعيت چگونه با روابط علمي به

اهداف ما مربوط مي‌شوند. از سوي ديگر، توصيفات را اغلب مي‌توان از طريق مشاهدات به دست آورد. نظريه‌ها در حالت كلي توصيفاتي دارند. كليه توصيفات، در واقع

استنتاجهايي هستند از نظريه‌هاي ضمني و صريحي كه در عمل آزموده شده يا نشده‌اند.

اشيا و حوادث و خواص آنها را مي‌توان با شناسايي علت يا معلول آنها توصيف كرد؛ به عنوان مثال: “ اين پسربچه به خاطر آنكه مادرش از وي خواسته است، به فروشگاه مي‌رود.

” اما رفتار موجودي را كه مي‌تواند نوعي اختيار را به نمايش بگذارد، مي‌توان با شناسايي نتيجه و هدف مورد نظر او تشريح كرد، به عنوان مثال : “ اين پسر براي خريد بستني به

فروشگاه مي‌رود.” تنها، موجودات هدفمند مي‌توانند داراي قصد باشند. (موجود هدفمند آن است كه مي‌تواند (1) تحت شرايط يكسان و به طرق مختلف (2) تحت شرايط مختلف و به

يك طريق واحد، هدفي را تعقيب كند.) بنابراين نمي‌توان گفت كه سيب به ميل خود به سمت زمين سقوط مي‌كند ولي مي‌توان گفت فردي براي چيدن سيب از درخت بالا مي‌رود.

ممكن است بتوان سيستمهاي كامپيوتري طراحي و ايجاد كرد كه علت نقص برخي سيستمهاي مكانيكي ساده را تشريح كند. به عنوان مثال برخي شركتهاي اتومبيل سازي

حس‌گرهايي ساخته‌اند كه در موتور اتومبيلهايشان به كار برده مي‌شود. داده‌هاي گردآوري شده متعاقباً تحليل مي‌شود تا در صورت بروز اشكال در نقطه‌اي از موتور، آن را

شناسايي كند. در روسيه سيستمهايي از اين دست براي ادوات نظامي سنگين به كار مي‌رود.

تعدادي سيستم كامپيوتري براي تشخيص سوء عملكرد ارگانهاي حياتي نيز طراحي شده‌اند ولي اين سيستمها هنوز در ابتداي راه هستند. سوء عملكردهايي كه اين سيستمها تشخيص

مي‌دهند از نوع هوشمندانه و مختارانه نمي‌باشند. تاكنون، تلاش ما براي طراحي سيستمهاي كامپيوتري كه بتوانند نيت يا باني اعمال را تشخيص دهند، بي نتيجه مانده است.

كامپيوترها در ذخيره و بازيابي داده، اطلاعات، دانش و درك به كار برده شده‌اند ولي من تاكنون درباره كاربرد كامپيوتر در توليد و نشر خرد چيزي نخوانده‌ام.

داده، اطلاعات، دانش و درك لازمه يكديگرند. اين موارد در ارتباط با يكديگر ايجاد شده و توسعه مي‌يابند. گرچه ارزش اين مفاهيم براي ما نوعي سلسله مراتب دارد ولي در واقع

هيچيك از ديگري بنيادي‌تر نمي‌باشد.

خرد

بحثي را كه پيشتر درباره انجام كار درست يا انجام دادن كارها به درستي داشتيم به خاطر آوريد. همين تمايز بين بازده و كارايي نيز وجود دارد. اطلاعات، دانش و درك نقش

مهمي در بازده دارند ولي لزوماً به حصول كارآيي تمام نمي‌شوند. براي حصول كارآيي، به خرد نياز داريم.

خرد، توانايي ودرك و ارزيابي نتايج اعمال در دراز مدت است. يك انسان خردمند ممكن است، منافع كوتاه مدت را فداي منافع بلند مدت كند. خرد، معمولاً بستگي مستقيمي به طول

عمر نيز دارد كه دليل آن ناگفته پيداست. افراد مسن تجربه بيشتري دارند و تأثير كارهاي دراز مدت را بيشتر درك مي‌كنند.

آنچه فردي انجام مي‌دهد، حاصل اطلاعات، دانش و دركي است كه دارد. ارزش اين عوامل كاملاً معلوم است؛ به كمك آنهاست كه انسان مي‌تواند به اهدافش نزديك شود. گرچه، هر

كس براي اينكه بتواند ارزيابي درستي از ابزار مورد استفاده‌اش داشته باشد؛ بايد اول بداند كه چه هدفي دارد ولي ضروري نيست كه از ارزش هدف خود نيز، مطلع باشد. بنابراين

مي‌توان بازده اعمال قانوني و غير قانوني را مورد بررسي قرار داد مانند بازده نسبي راه‌هاي مختلف شكستن قانون يا آسيب رساندن به ديگران.

از سوي ديگر، كارآيي يك رفتار، ارزش اهداف مورد نظر را دقيقاً نشان مي‌دهد. كارآيي تعقيب اهداف در واقع حاصل‌ضرب بازده عمليات در ارزش خود اهداف است كه از آن به

عنوان ارزش مورد انتظار نيز ياد مي‌شود. بنابراين تعقيب كردن نامناسب هدفي ارزشمند، ممكن است از تعقيب كردن عالي يك هدف بي ارزش يا كم ارزش كارآيي بيشتري داشته

باشد.

خرد از سوي ديگر، هم اساسي و هم محور و پايه عمليات است. تفاوت ميان بازده و كارآيي را - كه تفاوت خرد با درك ، دانش و اطلاعات را نيز شامل مي‌شود – مي‌توان در

تفاوت ميان رشد و توسعه (موضوع فصل 13) جستجو كرد. همانطوريكه خواهيم ديد نمي‌توان بدون خرد به توسعه رسيد ولي رسيدن به رشد، بدون خرد امكان پذير است.

هر كس در پي افزايش خرد ، بايد ارزش اهداف (كوتاه و بلند مدت) را در نظر داشته باشد، ولي سئوال اين است كه چه كسي بايد معيار سنجش ارزشها باشد. اعمال و رفتار هر يك

از ما بر ديگران تأثير مي‌گذارد. بنابراين به طور ايده‌آل مي‌توان چنين گفت كه كليه اهداف ما بايد در جهت خدمت به خواسته‌ها و نيازهاي افراد ذينفع سازمان باشد. اين نشان

مي‌دهد كه تصميمات بايد كاملاً ارزشمند باشند. موضوع گرايي، كه اغلب به صورت نبود ارزش در تصميم گيري تعريف مي‌شود به وضوح در تناقض با كارآيي و خرد قرار

مي‌گيرد. بنابراين بايد تصميمات به نحوي اتخاذ شوند كه نياز همه‌ي افراد ذينفع برآورده شود.

ارزيابي نتايج و اهداف، حاصل سنجش و داوري است. تاكنون ما چيزي درباره چگونگي برنامه‌ريزي در جهت انجام داوري ارزشي نمي‌دانيم. در واقع اين كار، غيرقابل برنامه

ريزي به نظر مي‌رسد. از سوي ديگر تعيين بازده را مي‌توان برنامه‌ريزي كرد، چرا كه اغلب اوقات بازده يك عمل از كننده عمل مستقل است. اما كارآيي اينگونه نيست. ارزش

خروجي يك عمل هيچگاه از كننده عمل، مستقل نيست و تقريباً هيچگاه براي دو نفر كه حتي در محيط و شرايط يكسان و به يك طريق عمل مي‌كنند نيز يكسان نمي‌باشد. حتي ممكن

است اين ارزش براي يك فرد در شرايط مختلف محيطي يا زمانهاي مختلف نيز يكسان نباشد. در مقابل، بازده يك عمل در محيط مشخص و ثابت، مستقل از زمان خواهد بود.

ارزشها، مفاهيمي شخصي يا سازماني هستند. بنابراين سيستمهاي مولد خرد به احتمال بسيار زياد نيازمند مشاركت فردي يا سازماني باقي خواهند ماند. ممكن است در نهايت معلوم

شود كه خرد، كه لازمه تعقيب كارآيي اهداف است، خصيصه انسانها و سازمانهاست و همين خصيصه ميان ايشان و ديگر موجودات و يا ماشينها تفاوت به وجود مي‌آورد.

آموزش و تطبيق

آموختن يعني كسب اطلاعات، دانش، درك يا خرد. سيستمهايي كه آموختن را تسهيل مي‌كنند، چه كامپيوتري و چه غير از آن را مي‌توان “ سيستمهاي پشتيبان آموزش ” نيز ناميد.

انواع آموختن – تحصيل اطلاعات ، دانش، درك يا خرد – مي‌توانند مستقل از يكديگر صورت پذيرند ولي لزوماً چنين فرضي برقرار نيست.

افراد، وقتي اطلاعات كسب مي‌كنند كه حيطه گزينش‌هايشان رو به فزوني باشد. مطلع كردن يك فرد يعني افزايش احتمال گزينش توسط وي. به عنوان مثال، مطلع كردن كسي از

احتمال بارش باران، اين احتمال را كه او با خود چتر بردارد، افزايش مي‌دهد.

آموختن مي‌تواند تحت شرايط ثابت، افزايش يابد. مانند هنگامي كه فرد، بارها تلاش مي‌كند با هفت تير هدفي را بزند يا زماني كه شرايط تصميم گيري فرد تغيير پيدا مي‌كند؛ مانند

وقتي كه باد مسير گلوله تيرانداز را تغيير مي‌دهد يا سرو صدا مانع تمركز وي هنگام تيراندازي مي‌شود. تحت اين شرايط حتي براي حفظ بازده و كارآيي به آموخته‌هاي تازه‌اي

نيازداريم، چه رسد به آنكه در پي افزايش بازده يا كارآيي هم باشيم. اينگونه آموختن، تطبيق خوانده مي‌شوند.

تطبيق يعني تغيير محيط فرد به منظور حفظ يا افزايش بازده يا كارآيي در صورتي كه تغييرات عوامل داخلي و خارجي در صورت خنثي بودن باعث كاهش بازده يا كارآيي شوند.

لذا تطبيق در واقع، آموختن تحت شرايط در حال تغيير است.

اشتباهات، منبع نهايي يادگيري

همانطور كه در بالا اشاره شد، شخص از انجام كار به درستي، چيزي نمي‌آموزد، بلكه مي‌تواند از اشتباهات يا خطاهاي خود چيزي بياموزد، و البته يادگيري لزوماً همواره چنين

نيست. براي يادگيري از اشتباهات، نخست بايد آنها را دريافت و تشخيص داد كه اين امر مستلزم داشتن اطلاعات است. در خاتمه بايد دست به عمليات اصلاحي زد كه اين امر

نيازمند دانش است. بنابراين يك سيستم آموزش (يادگيري) كامل آن است كه خطاها را تشخيص داده و با شناسايي آنها، عمليات اصلاحي تجويز كند. در نهايت مشاهده مي‌شود كه

تمامي اين اعمال نيازمند اطلاعات، دانش و درك هستند. ارزشهايي كه با اين سيستم تعيين مي‌شوند برابر با ارزش افراديست كه اين سيستم به آنها خدماتي ارائه مي‌كند؛ بنابراين،

اين اهداف بيانگر خرد افراد يا فقدان آن خواهند بود.

لازم به تذكراست كه در اكثر سازمانها سعي بر آن است كه خطاها را از همه، حتي كساني كه مرتكب آن شده‌اند نيز پنهان نگاه دارند و به اين دليل، احتمال پنهانكاري به خاطر رتبه

و مقام افراد هم افزايش مي‌يابد. لذا هر چه رتبه افراد بالاتر باشد، مبراتر از خطاكاري تلقي مي‌شوند. اين به آن معني است كه احتمال يادگيري، با افزايش مراتب سازماني كاهش

مي‌يابد.

انواع خطاها : دو نوع كلي خطا را مي‌توان نام برد : خطا در انجام، يعني كارهايي كه نبايد انجام مي‌شدند و خطا در انجام ندادن كاري كه بايد صورت مي‌گرفته است. آن دسته از

سازمانهايي كه خطاها را بر‌ملا مي‌كنند؛ معمولاً خطاهاي انجام دادن را به اطلاع ديگران مي‌رسانند. خطاهاي انجام ندادن، شامل موقعيت‌هاي برباد رفته مي‌شوند. متأسفانه زوال و

نابودي سازمانها بر اثر خطاهاي انجام ندادن، محتمل تر از سقوط آنها بر اثر خطاهاي انجام دادن است.

اصلاح خطاهاي انجام ندادن در اغلب اوقات دشوار است چرا كه معمولاً موقعيت‌هاي مربوطه “ بربادرفته ” هستند.

“‌ يادگيري چگونگي آموختن “ براي تسريع فرآيند يادگيري است. تصميمات بايد چنان اتخاذ و نظارت شوند كه به طور مرتب، قابليت يادگيري را بهبود ببخشند. يادگيري نحوه

آموختن هنگامي صورت مي‌پذيرد كه خطاها را شناسايي و اصلاح كنيم و بكوشيم تا تكرار نشوند.

به دليل رشد فزاينده تغييرات محيطي و پيچيدگي فراوان آن ، اغلب، آنچه مي‌دانيم به سرعت كهنه و منسوخ مي‌شود. لذا يادگيري نحوه آموختن امروزه از آنچه مي‌آموزيم اهميت

بيشتري دارد.

“ عدم يادگيري ” در بزرگسالان و سازمانها بيشتر به اين علت پيش مي‌آيد كه چيزهاي نو و تازه جاي چيزهاي قديمي و شناخته شده را مي‌گيرند؛ يعني اغلب يادگيريها با عدم

يادگيري آغاز مي‌شود. اما مجموعه آنچه درباره يادگيري سازماني مكتوب شده است تا همين اواخر كه پيترز[3] (1994) و هامل[4] و

پراهالد[5] (1994، ص 59) بحث آن را مطرح كردند، از توجه به اين نكته غافل بوده‌اند. سيستمي كه در ادامه به شرح آن مي‌پردازيم نه تنها به تسهيل يادگيري كمك

مي‌كند و تطابق را نيز در دل خود دارد، بلكه نحوه يادگيري آموختن و عدم يادگيري موردنياز اوليه را نيز سهولت مي‌بخشد.

نيازمنديهاي كنترل ، يادگيري و تطبيق

فقط موجودات هدفمند يعني كساني كه قدرت انتخاب دارند، مي‌توانند يادگيري يا عدم يادگيري داشته باشند. يادگيري يا عدم آن تنها در محيط تصميم‌گيري رخ مي‌دهد. لذا سيستمهايي

كه تصميم‌گيري را پشتيباني مي‌كنند بايستي كنترل و يادگيري و عدم يادگيري سريع و موثر و صد البته گردآوري و توسعه اطلاعات، دانش و درك را تقويت كنند. علاوه بر آن، يك

سيستم حمايت آموزش و تطبيق بايد موارد زير را نيز در حين فرآيند تصميم گيري در نظر بگيرد:

- شناسايي و فرموله كردن مسأله

- تصميم گيري كه همان انتخاب رشته‌اي از اعمال است

- اجراي تصميمات گرفته شده

- كنترل نحوه‌ي اجراي تصميم، اثرات آن و فرضياتي كه بر اساس آنها، تصميم گيري شده است.

- فراهم كردن اطلاعات مورد نياز براي پياده سازي اين عمليات

طراحي يك سيستم پشتيباني آموزش و تطبيق

طرحي كه در ادامه به آن مي‌پردازيم ( شكل 1-8 ) در واقع نمونه‌ايست كه به كمك آن، هر سازمان مي‌تواند متناسب با محيط و ويژگيهاي خود، مدلي مانند آن را تهيه كند. البته هيچ

دو نمونه اي از اين طرح، تاكنون يكسان نبوده‌اند به عنوان مثال نمونه‌اي از آن در پيچيدگي نه چندان آشكار فرآيند كنترل، آموزش و تطبيق است. فعاليتهاي مشخص شده در اين

طرح، مي‌تواند تماماً در ذهن يك نفر يا هر كدام توسط يكي از بخشهاي سازماني به انجام رسد.

اعداد و حروفي كه در ادامه در پرانتز ذكر مي‌شود مربوط به شكل 1-8 است. مستطيل‌هاي روي شكل نيز، بيانگر عمليات هستند. همانطور كه خواهيم ديد اين اعمال را مي‌توان

توسط افراد يا توسط كامپيوتر‌ها و ديگر فن آوريهاي مربوطه به انجام رساند.

از آنجا كه پشتيباني آموزش، امري مستمر است، لذا توصيف سيستم را مي‌توان از هر نقطه آغاز كرد ولي ساده‌تر آن است كه با توليد داده‌ها، اطلاعات، درك و دانش (1) آغاز كنيم

چرا كه اين امور به عملكرد سازمان مورد نظر و محيط آن ارتباط مستقيم دارند. اين وروديها، به عمليات پشتيباني تصميم‌‌گيري داده‌ مي‌شوند. وروديهاي مورد نظر مي‌توانند

شكلهاي گوناگوني اعم از شفاهي يا كتبي و عمومي يا شخصي داشته باشند.

در فصل گذشته خاطر نشان كرديم كه مديران بيش از آنچه از فقدان يا كمبود اطلاعات در عذاب باشند، از زيادي اطلاعات نامربوط لطمه مي‌خورند. لذا پيشنهاد من اين است كه

سيستم پشتيباني مديريت، بايد پيغامهاي ورودي را فيلتر و خلاصه كند تا زمان لازم براي درك محتواي آنها به حداقل برسد.

شكل 1-8 سيستم پشتيباني آموزش ، تطابق و مديريت سازماني

متأسفانه، به اين دو عملكرد در سيستم مديريت كمتر توجه شده است. به عقيده من اين نقص بسيار بزرگيست. داده‌ها بايد پردازش شوند تا به صورت اطلاعات ، دانش يا درك

درآيند. به همين دليل پردازش داده‌ها، بخش مهمي از عمليات پشتيباني تصميم گيري محسوب مي‌شود. در پاسخ به درخواست پشتيباني (2)، اطلاعات، دانش يا درك، به بخش

عمليات تصميم گيري (3) ارسال مي‌شود.

هنگامي كه تصميم گيران اطلاعات، دانش يا درك داده شده را دريافت مي‌كنند، اغلب در مي‌يابند كه اين موارد كافي، سودمند و حتي صحيح نيستند. در بسياري اوقات اطلاعات

غيرقابل فهم بوده يا اعتبار كافي ندارند و حتي ممكن است به اندازه لازم جامع نباشند. لذا دريافت اطلاعات اغلب باعث مي‌شود كه آنها مجدداً درخواست پشتيباني (2) كنند. اينگونه

درخواستها، نيازمند وجود دو قابليت ديگر در عمليات پشتيباني تصميم گيري است. يك زير سيستم براي توليد داده جديد مورد نياز است، يعني براي ارائه درخواست (4) به سازمان يا

محيط براي فراهم كردن داده ، اطلاعات، دانش يا درك (1) مورد نياز. اين بدان معني است كه داده‌ها بايد به صورتي قابل بازيابي ذخيره شوند. سيستم ذخيره داده‌ها، در واقع پرونده‌اي

است كه مي‌تواند در يك كمد يا كامپيوتر نگهداري شود. اين بخش جزيي از يك مجموعه عمليات پشتيباني تصميم گيري مي‌باشد.

سيكل پاسخ‌دهي به درخواست يعني (1)، (2)، (3) و (4) ـ ممكن است تا جايي ادامه يابد كه تصميم گيرندگان به داده‌هاي مورد نظر خود برسند يا زمان مورد نظر خاتمه يابد و تا

جايي مجبور شوند با هر آنچه در اختيار دارند تصميم‌گيري كنند. در برخي مواقع ممكن است به اين نتيجه برسند كه هزينه و زمان مورد نياز براي اصلاح اطلاعات بيشتر است از

بهبود احتمالي در نتيجه اطلاعات بهتر.

خروجي تصميم براي انجام يك كار شامل دستورالعملها و انگيزه‌ها (5) مي‌باشد و خطاب به كساني است كه وظيفه پياده سازي تصميمات را بعهده دارند. دستورالعمل، در واقع پيغامي

است براي كساني كه وظيفه افزايش يا حفظ كارآيي سازمان را بر عهده دارند. پيامهاي انگيزشي، در نهايت بر ارزشهاي داخلي يا ارزش سهامداران خارجي شركت تأثير مي‌گذارد و

بازده سازمان را متأثر مي‌كند. البته واضح است كه يك تصميم مي‌تواند مؤثر يا بي اثر باشد. به همين دليل يك سيستم مثبت تصميمات (6) براي تصميم‌گيري‌هاي اساسي مورد نياز

است.

هر تصميم مي‌تواند تنها يكي از دو اثر زير را در پي داشته باشد: باعث شود تا كاري انجام شودكه در غير اين صورت رخ نمي‌داد يا باعث شود تا كاري انجام نپذيرد كه در غير

اين صورت رخ مي‌داد. علاوه بر اين، معمولاً براي روشن شدن تأثير يك تصميم، نوعي ضرب الاجل نيز وضع مي‌شود.

بنابراين، براي كنترل يك تصميم، اثرات مورد انتظار از آن و ضرب الاجلهاي تعيين شده نيز بايد به صراحت بيان و مكتوب گردند. كليه اين موارد، درباره تصميماتي كه راجع به

امر پياده سازي تصميمات ديگر اتخاذ مي‌شوند نيز صادق خواهند بود. به عنوان مثال اگر تصميم به ساخت يك بنا گرفته شده ، انتظاراتي درباره زمان پايان طرح، هزينه آن و ديگر

موارد وجود خواهد داشت، تصميمات اجرايي بايد جداگانه ثبت و پيگيري شوند. علاوه بر اثرات مورد انتظار و زمان در نظر گرفته شده براي هر يك، سياهه‌اي از اطلاعات و

فرضياتي كه اين انتظارات بر اساس آنها بنا نهاده شده‌اند، بايد تهيه شود و نيز فرآيندي كه افراد براي رسيدن به تصميمات طي كرده‌اند نيز بايد مكتوب گردد. كليه اين موارد بايد در

گزارش تصميمات (6) ثبت شود كه خود آن نيز در يك حافظه و مقايسه گر غيرفعال جاي دارد (درباره مقايسه گر در ادامه بيشتر خواهيم گفت). مثالي از يك گزارش تصميمات كه

مورد استفاده عملي قرار گرفته است در شكل 2-8 آورده شده است. از آنجا كه حافظه آدمي، به دور زمان محتواي خود خصوصاً انتظارات و پيش بيني‌ها را تصحيح و دستكاري

مي‌كند، لذا غير فعال بودن حافظه مورد نياز در اين بخش امري حياتي است. شايد تنها كاري كه يك كامپيوتر مي‌تواند انجام دهد كه ازعهده مغز آدمي بيرون باشد همين نگهداري

غير فعال پيش بيني‌‌ها و انتظارات باشد.

نسخه اي از ركورد تصميمات (6) كه به آن نيازمنديهاي نظارتي (7) مي‌گوئيم، بايد براي واحد پشتيباني تصميم گيري ارسال شود. در واقع اين بخش مسئول بررسي اعتبار

انتظارات، فرضيات و اطلاعاتي است كه تصميم‌گيريها بر اساس آنها استوارند. پس از دريافت اين اطلاعات، درباره اعتبار فرضيات، انتظارات و اطلاعات مورد استفاده، گزارش

نظارتي (8) به واحد حافظه و مقايسه گر بازگردانده مي‌شود، سپس با استفاده از داده هاي موجود در ركورد تصميم گيري (6) كه در حافظه موجود است و بر اساس گزارش

نظارتي (8)، مقايسه اي ميان تأثير واقعي و مورد انتظار و فرضيات اوليه و آنچه در عمل حاصل شده است، به عمل مي‌آيد.

اگر مقايسه‌گر، اختلاف فاحشي ميان انتظارات و فرضيات و آنچه در عمل مشاهده شده ، يابد، تنها كاري كه انجام مي‌شود آن است كه ركورد مقايسه (9 ب ) را در فايلي براي

استفاده‌هاي آتي ذخيره مي‌كند. اين گزارش حاوي آن چيزي است كه درباره آن تحقيق و بررسي كافي شده است. لذا بايد به روشي بايگاني شود كه بتوان به سادگي و مثلاً از طريق

كلمات كليدي به آن دسترسي پيدا كرد. اما اگر اختلاف عمده‌اي مشاهده شود، نتيجه به صورت انحراف (9 الف) به بخش تشخيص و تجويز فرستاده مي‌شود.

اين انحرافات نشان‌دهنده آن است كه در جايي اشكالي پيش آمده، براي تعيين علت امر و چاره كار به تشخيص نيازمنديم.

شكل 2-8 مثالي از يك گزارش تصميم گيري

هدف تشخيص ، تعيين علت انحراف و تجويز عملكردهاي اصلاحي است. به بيان ديگر، واحد تشخيص دربرگيرنده تشريح خطا و در نتيجه ايجاد درك كافي براي آن، مي‌باشد.

انواع خطا را مي‌توان به روش زير دسته بندي كرد و براي هر دسته نيز، راه حل جداگانه‌اي مورد نياز است.

1- دانش، اطلاعات يا درك (3) مورد استفاده براي اتخاذ تصميم‌هاي اوليه نقص داشته‌اند و در نتيجه واحد پشتيباني تصميم‌گيري، درخواست ايجاد تغييراتي (10) براي جلوگيري

از تكرار خطا مي‌كند. اطلاعات مورد استفاده در تصميم گيري ممكن است از بخش تحليل علايم اوليه و ثانويه نيز ناشي شده باشد كه در آن صورت نيز تغييري در داده‌ها

درخواست مي‌شود (10 د).

2- فرآيند تصميم گيري ممكن است دچار نقص بوده باشد. در اين صورت بايد تغييري

(10 ب) در اين بخش لحاظ كرد.

3- تصميم ممكن است صحيح بوده ولي هنگام اجرا خطايي پيش آمده باشد. در اين حالت، تغييري (10 ج) در عملكرد آن دسته از افرادي كه مسئوليت را به عهده داشته‌اند داده

مي‌شود كه به آنها پيامهاي دستورالعملي و تشويقي (5) مي‌گوئيم.

4- ممكن است محيط به گونه‌اي پيش بيني نشده تغيير كرده باشد. در اين حالت، آنچه مورد نياز است در واقع راه‌هاي بهتري براي كاهش حساسيتها يا پيش بيني تغييرات

مي‌باشد. اين امر نيازمند تغييراتي (10 الف ، 10 ب يا 10 ج) در عملكردهاي پشتيباني تصميم گيري، تصميم گيري يا سازماندهي است.

از طريق اين موارد، بخش تشخيص و تجويز در واقع آموزش و تطبيق را تضمين مي‌كند.

اكنون در نظر بگيريد كه تهديدها و موقعيتهايي كه به تصميمات قبلي مربوط نيستند، تعيين و فرموله ‌شوند. “ علامت ” ، در واقع نشان دهنده وجود نوعي تهديد يا موقعيت مي‌باشد.

در واقع اين امر مانند متغيري است كه هنگام درست يا غلط بودن استثنايي يك متغير ديده مي‌شود. مثلاً تب، نوعي علامت حرارتي است كه اغلب نشانه وجود بيماري است تا

سلامتي. متغيرهايي كه به عنوان علامت به كار برده مي‌شوند، آنهايي هستند كه ويژگيهاي رفتاري سازمان يا محيط آن را در خود دارند. از اين متغيرها مي‌توان به عنوان علايم

اوليه كه در شناسايي موقعيت ها يا مشكلات آتي بكار برده مي‌شوند نيز استفاده كرد. علامت اوليه، نوعي رفتار طبيعي غير تصادفي است. مانند نوعي گرايش خاص يا وضعيت

آماري يا سيكل خاص. بنابراين تغيير دماي بدن حتي اگر در محدوده مجاز باشد، مي‌تواند نشانه تب احتمالي در آينده باشد. گرچه روشهاي آماري متعددي براي اين امر ابداع شده

است ولي اغلب، عقل سليم و چشم بيدار مي‌تواند بسياري از آنها را به راحتي تشخيص دهد.

يك سيستم پشتيباني آموزش و تطبيق كارآمد، به طور منظم اطلاعات مورد نياز را از منابع داخلي و خارجي به صورت نشانگرهاي عملكردي (11) به دست مي‌آورد كه برخي از

آنها توسط تحليل‌گر علايم اوليه و ثانويه به صورت “ علامت ” شناسايي مي‌شوند. هرگاه علامت اوليه يا ثانويه‌اي (12) تشخيص داده شود، بلافاصله به بخش تشخيص و تجويز

ارسال مي‌گردد. هرگاه واحد تشخيص به نتيجه رسيد، تهديدها و موقعيت‌هاي شناسايي شده (13) به عملكرد تصميم گيري محول مي‌شوند.

هرگاه بخش تشخيص و تجويز تغييري را لازم شمارد، گزارش تشخيص و تجويز (14) آن بايد تهيه شود. اين گزارش نيز به بخش حافظه و مقايسه گر ارسال مي‌شود و در آنجا

محتواي آن با واقعياتي كه از جانب عملكرد پشتيباني تصميم گيري فراهم شده است مقايسه مي‌گردد. هرگونه انحراف (9 الف) متعاقباً به بخش تشخيص و تجويز بازگردانده مي‌شود

تا عكس العملهاي اصلاحي لازم اتخاذ شوند. اين گونه عمليات اصلاحي مي‌تواند شامل تغيير (16) عملكرد خود بخش تجويز و تشخيص يا اتخاذ هر يك از راه حلهايي باشد كه قبلاً

به آنها اشاره كرديم.

در انتها، اطلاعات مربوط به تهديدها و موقعيتها (17) مستقيماً توسط منبعي از درون سازمان يا از محيط آن، به عملكرد تصميم گيري باز پس فرستاده مي‌شود.

اجراي سيستم پشتيباني آموزش و تطبيق

همانطور كه پيشتر اشاره كرديم، عمليات نشان داده شده در شكل 8-1 مي‌تواند توسط افراد يا بخشهاي سازماني به انجام رسد. در يك سيستم سازماني كوچك، كليه اين عمليات را يك

نفر مي‌تواند انجام بدهد. تمام اين اعمال، به جز تشخيص و تجويز امروزه تا حدي مكانيزه شده‌اند. اين قابليت با پيشرفت فن‌آوري كامپيوتر و مخابرات امكان پذيرتر مي‌شود.

(نمونه‌اي از اين سيستم توسط LOTUS اجرا شده بود).

بخشي از اين سيستم را مي‌توان جداگانه ايجاد كرد. سيستمهاي MIS مستقل امروزه بسيار رايجند ولي به عقيده من، شروع كار با ايجاد سيستم هايي از اين دست صحيح نيست. اين

كار از آنجا صحيح به نظر نمي‌رسد كه مابقي اجزاي سيستم پشتيباني آموزش و تطبيق اغلب اوقات با داشتن يك سيستم اطلاعات مديريتي طراحي و اجرا نمي‌شوند. مشكلات

نگهداري اين سيستم آنقدر زياد و متعددند كه انرژي لازم براي توسعه آن معمولاً وجود نخواهد داشت.

در حالت كلي، ايجاد يك سيستم پشتيباني آموزش و تطبيق كامل براي قسمتي از يك سازمان بهتر از آن است كه تنها بخشي از آن را براي كل سازمان راه‌اندازي كرد. چرا كه

احتمال راه اندازي سيستمهاي مشابه براي ديگر قسمتهايي سازمان از احتمال تكميل يك بخش براي كل سازمان بيشتر است.

تنها قسمتي كه مي‌توان جداگانه به ايجاد آن پرداخت بخش كنترل است: بخشي كه نظارت بر تصميم‌گيريها، اصلاح خطاها و تشخيص تغييرات مهم در محيط اطراف و درون

سازمان را بر عهده دارد. دلايل زيادي براي اين امر موجود است: نخست آنكه بازگشت سرمايه در اين بخش بيشتر محتمل است. دوم آنكه وجود قسمتي براي كنترل كارآمد در يك

بخش از سازمان، ديگران را ترغيب مي‌كند تا مانند آن را ايجاد كنند. به طور معمول، راه اندازي يك سيستم كنترل موفق خود به خود راه را براي ايجاد ديگر بخشها هموار مي‌كند.

برخلاف سيستم مديريتي، سيستم كنترل، القا كننده حس خودكفايي نيست. نهايت آنكه بدون نوعي از سيستم كنترل كه در اينجا شرح داديم، عدم يادگيري چندان حتمي به نظر نمي‌رسد

و بدون عدم يادگيري، خوديادگيري تقريباً غيرممكن خواهد بود.

كسب خرد

معمولاً كسب خرد را در زمره يادگيريها بر نمي‌شمريم، علت شايد آن باشد كه اين امر به ندرت در مدارس و مراكز آموزشي صورت مي‌پذيرد. اين حقيقت، در بسياري موارد

ماهيتي سيستماتيك ندارد.

از آنجا كه خرد، شامل آگاهي از نتايج دراز مدت اعمال و ارزيابي آنهاست، لاجرم نيازمند قضاوت اخلاقي است. به اين موضوع در فصل 13 خواهيم پرداخت. در آنجا نشان

مي‌دهيم كه قضاوت اخلاقي، حداقل نيازمند حفظ گزينه‌ها به دو دليل مي‌باشد: نخست آنكه اغلب اوقات امكان پيش بيني دقيق تأثير بلند مدت اعمال وجود ندارد و لذا بايد جايي براي

خطا در نظر گرفت؛ دوم آنكه نمي‌توان به دقت معين كرد كه خود ما وديگران در آينده به چه تصميماتي ارزش خواهيم نهاد.

هر دو اين نقايص به واسطه تغييرات جدي و زيادي كه در محيط اطرافمان رخ مي‌دهد و پيچيدگي‌هاي فزاينده‌ي آن در حال تشديد شدن هستند.

براي كسب خرد، بايد سياهه‌اي از اثرات بلند مدتي كه از تصميمات انتظار مي‌رود و ارزيابي اخلاقي آنها تهيه كرد. هنگامي كه اثرات در عمل حاصل مي‌شوند، بايد آنها را از

لحاظ اخلاقي ارزشيابي كرد. فرآيند ارزيابي را بايد چيزي همپايه عملكرد تشخيص و پيشگيري دانست. هنگامي كه نتيجه اي غير اخلاقي حاصل شود، بايد آن را ثبت و در حافظه

نگهداري كرد تا از وقوع موارد مشابه در آينده جلوگيري شود يا احتمال آن كاهش يابد.

يادگيري و تطابق فردي

با اندكي حك و اصلاح مي‌توان از سيستم مورد اشاره در اين فصل، براي پشتيباني از يادگيري و تطابق فردي نيز بهره گرفت.

تنها نيازمندي اصلي اضافه بر آنچه موجود است، آن است كه در اين مورد از كلمات كليدي براي مشخص كردن محتواي اسناد و علايق افراد استفاده مي‌شود و اين امر به نوبه خود

امكان آن را فراهم مي‌آورد كه افراد به آنچه توانايي‌هايشان را در حيطه عملكردشان حفظ كرده و ارتقا مي‌بخشد، دسترسي داشته باشند. يك سيستم بسيار پيچيده از اين دست توسط

ولاديميرساكس (فصل 3 از كتاب آكوف، 1976) طراحي شده است.

نتيجه گيري

تلاش كردم تا نشان دهم چگونه مي‌توان يادگيري و تطبيق ـ يا همان گردآوري و حفظ اطلاعات ، دانش و درك را تسهيل نمود. بخش عمده‌اي از اين سيستم را مي‌توان كامپيوتري

كرد ولي حقيقتاً الزامي براي اين كار وجود ندارد.كل سيستم را مي‌توان در ذهن يك فرد يا در قالب چندين واحد سازماني پياده سازي كرد. به علاوه ، روشي براي كسب و حفظ

خرد به گونه‌اي مشابه با آنچه درباره كسب و حفظ اطلاعات ، دانش و درك شرح داديم، پيشنهاد گرديد. تفاوت عمده‌اي كه در كسب خرد بايد در نظر گرفت فاصله زماني است كه

ميان تصميم گيري و ارزيابي نتايج حاصله بايستي سپري شود. اين امر، اهميت چگونگي و زمان انجام اين كار را حائز اهميت بيشتري مي‌كند.

سرانجام اينكه با اندكي اصلاحات مي‌توان اين سيستم را براي پشتيباني يادگيري و تطبيق فردي نيز به كار برد.

پس نويس

همانطور كه در مقدمه كتاب ذكر كردم، من بيش از آنچه يك دانشمند باشم، يك طراح هستم. حرفه اصلي من با معماري شروع شد. معمارها معمولاً در پاي طراحي خود، اسم

افرادي را كه از آنها ايده گرفته‌اند، ذكر نمي‌كنند. لذا من نيز از نام افرادي كه پيش از من به اين نتايج رسيده‌اند يا عقايدي مشابه داشته‌اند آگاهي ندارم. ذكر نكردن نام آنها ممكن

است به نظر عده‌اي توهين آميز باشد و من از اين بابت عذرخواهي مي‌كنم. اما برخي از دوستانم، كه براي عقايدشان احترام زيادي قايل هستم، ضمن اشاره به مطالب اين فصل

پرسيده‌اند : “ رابطه ميان كارهاي X ، Y و Z با آنچه تو در اين فصل بيان كرده‌اي چيست؟ “ در ادامه سعي مي‌كنم بدين سئوال پاسخ دهم.

نوناكا[6] و تاكه اوچي[7] (1995) و بعداً چو[8] (1998) كار خود را براساس سازمان‌هايي با قدرت يادگيري، بنا كرده‌اند و در ضمن اين كار،

تمايزي هم ميان دانش صريح و ضمني قايل شده‌اند.

دانش ضمني دانشي است كه توسط افراد يك سازمان براي انجام وظايف و براي معنا دار كردن فعاليتهايشان استفاده مي‌شود. دانش ضمني را به سختي مي‌توان در قالب كلمات

گنجاند چرا كه اينوع دانش، از طريق مهارتهاي رفتاري بيان مي‌شود و در قالب دستورالعمل و قانون نمي‌گنجد. (چو، 111).

دانش صريح دانشي است كه مي‌تواند توسط نمادها بيان گردد و لذا مي‌توان آن را به سادگي انتقال داد و تعميم بخشيد.

واضح است كه دانش صريح هيچگونه مشكلي در سيستم تطبيق و يادگيري مورد بحث در اين فصل ايجاد نمي‌كند. از آنجا كه مي‌توان مفاهيم اين نوع دانش را به كلام درآورد

مي‌توان آن را در سيستم ثبت تصميمات نيز جاي داد. آنچه كه ثبت مي‌شود را مي‌توان در بانك اطلاعات نگهداري كرد و از طريق كلمات كليدي بدان دست يافت.

اما دانش ضمني چنين نيست. به همين دليل است كه نمي‌توان تصميمات مبتني بر اين نوع دانش را ثبت و نگهداري كرد. اما بايد توجه داشت كه مي‌توان نتايج تصميماتي از اين

دست را كنترل نموده و خطاهاي حاصله را ثبت و تحليل كرد و به اصلاح آنها پرداخت. اين امر ممكن است به تصميم گيرندگان چنين القا كند كه دانش ضمني به كار گرفته شده به

نوعي ناقص بوده است. در نتيجه آنها نيز مي‌كوشند تا نقايص را شناسايي كنند و با تحقيق و تفحص خود دانش ضمني را ارتقا بخشيده و به سطح دانش صريح و قابل ثبت

مي‌رسانند. نانوكا، تاكه اوچي وچو چنين عقيده دارند كه دانش ضمني را مي‌توان به دانش صريح تبديل كرد و اين امر از آنجا كه به قابل ثبت شدن اين دانش مي‌انجامد، امري

مطلوب به شمار مي‌رود.

هر جا دانش ضمني بتواند منتج به تصميم گيري موثرشود، در سيستم طراحي شده‌ي من نيز مي‌توان آن را دخالت داد.

گرچه نمي توان خود اين دانش را جايي ثبت كرد ولي مي‌توان فهرستي از افرادي كه از اين دانش برخوردارند تهيه و نگهداري كرد تا در صورت لزوم افراد ديگر توانايي

دسترسي به آنها را داشته باشند.

افرادي كه نام برديم در بالا هيچيك تمايزي ميان درك، خرد و دانش قايل نشده‌اند. حدس من آن است كه ايشان بر آن بوده‌اند تا تمام اين مفاهيم را در قالب “ دانش ” بگنجانند. در اين

صورت كار چندان مناسبي انجام نداده‌اند، چرا كه نحوه‌ي كسب و به كارگيري درك و خرد با نحوه‌ي كسب و به كارگيري دانش بسيار تفاوت دارد.

ارگريس[9] و شون[10] (1978) و متعاقباً آرگريس (1982) به همراه سِنگ[11] (1990) بين ديگران بيشترين سهم را در پيشبرد تئوري‌ها و

كاربردهاي يادگيري سازماني داشته‌اند. آرگريس در كارهاي مستقل خود و كارهايش به همراه شون، توجه خاصي به روشهاي ارتقا دانش به سطح هوشياري (يعني تبديل از ضمني

به صريح) و چگونگي انتقال و توزيع آن داشته است. اما همانطور كه در بالا اشاره كردم، انواع دانش (شامل درك و خرد) از تجربه ناشي مي‌شوند. لذا سيستم پشتيباني يادگيري و

تطبيق اساساً بر يادگيري از تجارب مبتني است. اما در اين سيستم آنچه آموخته مي‌شود ، حفظ شده و در دسترس ديگران قرار داده مي‌شود.

آرگريس وشون همچنين به تشخيص خطا نيز توجه داشته‌اند. فرآيند پيشنهادي آنها را مي‌توان به خوبي در عملكرد واحد تشخيص و تجويز سيستم پشتيباني يادگيري و تطبيق به كار

برد. سِنگ به مسأله تشخيص خطاهاي سيستمي توجه داشته است. وي ادعا مي‌كند كه تفكر سيستمي، براي ايجاد دانش و درك لازم است، حتي اگر براي ايجاد خرد ضروري نباشد؛

اما او، سيستمي همانند آنچه من در اينجا ارائه كرده‌ام طراحي نكرده است تا به كمك آن، اين امر سهولت يابد.

فرآيند تشخيص، به جرأت دشوارترين بخش سيستم پشتيباني يادگيري و تطبيق است. در ميان افرادي كه در اين مقوله تحقيق كرده‌اند مي‌توان به چرچمن[12] (1971) و

چكلند[13] (1981) اشاره كرد.

[1] - Haeckel

[2] - Shannon

[3] - Peters

[4] - Hamel

[5] - Prahalad

[6] - Nonaka

[7] - Takeuchi

[8] - Choo

[9] - Argyris

[10] - Schon

[11] - Senge

[12] - Churchman

[13] - Checkland

:: موضوعات مرتبط: مقالات و كتاب مديريت , ,
:: برچسب‌ها: كتاب خلق مجدد سازمان - فصل هشتم , اجرا و كنترل , انجام دادن كارها و يادگيري , انواع يادگيري , آموزش و تطبيق , انواع خطاها , طراحي يك سيستم پشتيباني آموزش و تطبيق , ,
:: بازدید از این مطلب : 541

امتیاز مطلب : 0

تعداد امتیازدهندگان : 0

مجموع امتیاز : 0

دیکشنری